《教育心理学高频考点》主要理论二

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　　《教育心理学》第三章 主要的学习理论一直以来都是研究生考试本部分的重点，也是考生失分较多的部分，上一篇文章中公考研主要为大家分析和整理了主要理论之一联结主义学习理论。本文主要为大家分析和整理了主要理论二—主要认知理论中的两个学说，分别是：布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的有意义接受说。
　　(一) 布鲁纳的认知-发现说
　　布鲁纳反对以强化为主的程序教学。他主张，学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。
　　布鲁纳的认知发现说是一个完整的理论体系，包括：认知学习观、发现学习和结构教学观三个主要方面。学习是形成认知结构;发现学习是在这一学习本质的理解上，谈的是学习的过程和方式，即应遵循发现学习的方式以达到学习的实质;在谈了学生学习的本质与学习方式之后，再谈教师应该遵循学生的学习规律进行教学，而符合这一规律的教学方法就是结构教学观。
　　1.认知学习观
　　(1)学习具有以下三个性质：第一，主动性。学习是学生主动形成认知结构的过程，不是被动接受;第二，建构性。学习是要让获得的新知识同主体已有的知识结构发生联系;第三，发现性。学生要通过“发现”的方式进行学习。
　　(2)学习的实质是主动的形成认知结构;
　　布鲁纳认为，学习是主动地获取知识，并通过把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系的过程。他十分强调认知结构在学习过程中的重要作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。认知结构是指人关于现实世界的内在编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。
　　(3)学习包括获得、转化和评价三个过程。
　　布鲁纳认为，学习任何一门学科包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化和评价、，学习的目的是建构良好的认知结构，而良好认知结构的构建常需要经过获得、转化、评价三个过程。
　　2.结构教学观
　　①教学的目的在于理解学科的基本结构;
　　②掌握学科的基本结构的教学原则：
　　布鲁纳认为，学习结构就是学习事物怎样相互联系的。在学科教学中，务必使学生理解该门学科的基本结构，帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识相关。有四个基本原则：
　　a.动机原则：布鲁纳认为几乎所有学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生内在动机又分为好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功欲望)、互惠内驱力(人与人之间的和睦共处的需要)，三者都应是持久的;
　　b.结构原则：为了使学生容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授;
　　C.程序原则：教学就是引导学习者有条理的陈述一个问题或大量的知识结构，提高对所学知识的掌握、转化和迁移的能力;
　　d.强化原则：教学规定适合的强化时间和步骤是学习成功的重要一环。
　　布鲁纳的知识结构也就是某一学术领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。根据四条原则，为了促进学生良好认知结构的发展，老师应该：
　　①全面深入分析教材，明确学科包含的基本概念、基本原理及之间的相互关系;
　　②使教学活动具有新异性，难度适当，并激发学生的内部动机;
　　③应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，灵活地选择教学程序;
　　④及时提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈。
　　3.发现学习
　　(1)布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现法。发现学习是指学习者通过自己的发行活动而获得知识和态度的学习方式。发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在发现法中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律。可见，教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情景，促进学生自己去思考并参与知识获得的过程。发现学习不只限于发现发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
　　(2)布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则
　　①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚;
　　②要配合学生的经验，适当组织教材;
　　③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序;
　　④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
　　(3)发现学习的教学一般要经过四个阶段
　　①第一阶段，创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题;
　　②第二阶段，促使学生利用教师所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设;
　　③第三阶段，从理论上或实践上检验自己的假设;
　　④第四阶段，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
　　(4)发现学习简评
　　优点在于：有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度的为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性，创造性思维的发展，不足之处在于：歪曲了接受学习的本意，对发现学习的界定缺乏科学性和严谨性;发现学习浪费时间，不能保证学习的水平，因此这不能成为学生学习的主要学习方法。
　　(二) 奥苏伯尔的有意义接受说
　　1.有意义学习的实质和条件
　　(1)实质：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
　　实质性的联系是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。非人为的联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
　　(2)产生条件
　　有意义学习的产生，既受学习材料性质的影响(外部条件)，也受学习者自身因素的影响(内部条件)。
　　首先，学习材料必须具有逻辑意义，也就是，材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系;
　　其次，学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者要具有积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向;
　　再者，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系;
　　最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中已有的相关旧知识发生相互作用，使旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
　　2.认知同化理论
　　同化理论的核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关观念。
　　奥苏伯尔认为同化理论的核心是：有意义学习主要通过同化过程实现，即通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识有意义的同化;在奥苏伯尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入已有的认知结构中，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。
　　相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在有三种认知同化机制：
　　①下位关系。新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式：派生类属和相关类属。前者是指新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证;后者是指一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属;
　　②上位关系。学习一种包摄性较广，可以把一些列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往熟悉了豌豆、胡萝卜这类下位概念后，再学习蔬菜这一上位概念的;
　　③组合关系。同级别的内容相互影响，在相似性中寻求共同的模式。例如，学过动物的概念，再学习植物的概念。
　　3.先行者组织策略
　　先行组织者是一种教学策略，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
　　作用：设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨性，以促进类属性的学习。即通过呈现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架起一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
　　“组织者”可以分为两类：一类是陈述性组织者目的是为了新的学习提供适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系;另一类是比较性组织者，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性;
　　4.评价
　　接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术的主要途径。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和提取。但是奥苏伯尔对接受学习的定义是模糊的，他并没有弄清楚学习的本质，对于接受学习的评价有夸大不实之处，也不是一种完备的科学理论。
　　与布鲁纳相比，二者观点并不矛盾，只是侧重了学习的不同方面，但是他们都强调学生认知结构在学习活动中的作用，重视学生认知结构的构建。
　　本文作者为中公考研心理学辅导名师——韩洁
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